城乡教育一体化的关键之匙——作为特定空间的县域

党的二十大提出，“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”[1]。城乡教育一体化已成为中国式现代化进程中化解社会结构性矛盾、实现公平正义的核心议题。近年来，国家连续颁布政策推动城乡一体化与农村城镇改革。在城乡一体化战略指引下，国家和地方同步启动教育一体化试点：教育部于重庆、成都设国家统筹城乡教育综合改革实验区，沪苏浙共建“长三角教育联动机制”，各地亦推出“倾斜型”（江浙）、“大城市带小农村”（京沪）、“城市群”（武汉）及“点-链-网-面-群-体”（重庆）等多元统筹模式[2]。政策落地使城乡二元结构痼疾得以改善，但乡村空心化、“城进村衰”，乡村教育“浮萍少年”等现象依然存在，折射出城乡社会的结构性矛盾，城乡教育差距依旧如鸿沟横亘。由此引发我们思考：城乡教育一体化如何更有效地推进以及城乡教育一体化的关键之匙究竟何在？为此，我们首先需要分析城乡融合和城乡教育一体化的背景和内涵，以此明晰达成目标需要得到哪些支持；进而把目光投向城镇和乡村有着最近距离关照的县域，探讨作为特定空间的县域其特征；再用历史的典型样本佐证县域正是我国教育改革与发展的关键所在；最后提出城乡教育一体化视域下县域教育应该如何发展。这将构成本文论述展开的逻辑。一、城乡融合与城乡教育一体化早在2003年中央便提出“统筹城乡发展”，城乡融合发展至今已经过了二十多年的实践探索。现代社会中，教育处于公平逻辑、发展逻辑、适应逻辑与超越逻辑等多重逻辑叠加与交织之中，城乡教育一体化是城乡一体化这一社会发展战略的重要组成部分，我们需要深刻把握城乡融合和城乡教育一体化的背景和内涵。

（一）城乡发展一体化是社会发展的最终愿景

中央在2012年提出“城乡发展一体化”，城乡发展一体化突出社会发展的最终愿景，即实现规划、设施、产业、公共服务、生态与治理的六位一体，进而达成城市和乡村权利、生活、利益、生态、环境与荣损的同步共享。中央在城乡一体化前后分别提出了“统筹城乡发展”和“城乡融合”两个概念，这三个概念并非替代的梯次关系，三者在理念与功能上各有侧重又互为补充。统筹城乡发展强调政府作为责任主体，通过行政手段促进资源在城乡间合理流动与均衡配置；城乡融合发展则强调城乡双向互动与制度创新，最终实现城乡一体化的目标。概言之，政府统筹是手段，一体化是目标，融合则是贯穿于手段与目标之间的动态状态与过程。城市与乡村互为条件、彼此成就，在互补、互促、互利、互融中共同构成一个兼具引领与支撑功能的生命共同体。城市在扩散技术、资本与信息的同时，乡村则以生态、文化与农产品反哺城市。然而，不少国家在发展历程中均不同程度地滑向城市中心主义。城市中心主义将城市置于支配核心，并以城市利益为中心处理城乡关系，表征为体制分割、地位与权利不平等和政策偏向三大特征。城市中心主义之所以长期盛行，根源在于对城乡生命共同体的整体性认知不足，重城轻乡、重物轻人，把经济总量当作评判城乡地位的唯一尺度。事实上，城镇化进程中人口与产出比重的升降只是常态规律，城乡功能互补与相互依存的本质不能因之削弱，城乡地位与权利的平等亦不应被任何理由所否定。作为一个共同体，城乡必须享有平等主体资格，获得平等发展机会和平等权利，乡村功能既不可替代亦不可边缘化。城乡融合涵盖产业、居民、社会、生态等多维交融，其本质在于以开放共享促成共建共荣的城乡生命共同体。城乡生命共同体以命运、利益、责任三重维度构成有机整体：命运维度昭示城乡命运与共，乡村在粮食保障、生态供给、文旅康养等功能上持续放大公共价值；利益维度表明城市繁荣须以乡村为基底，乡村振兴亦需城市牵引，应立足全局重塑工农城乡收益格局，创建农工互促、以城带乡的联结机制，让城乡居民共享发展红利；责任维度则把共建共享共荣确立为全域公民的共同义务，政府应承担统筹、治理与保护的责任，彻底扭转重城轻乡惯性思维，城乡居民也需协力履行建设、维护、保护与治理职责。城市与乡村互依、互嵌、互促、互惠，城市如发动机辐射带动乡村，乡村如土壤托举城市，二者互补共荣，共同筑牢生命共同体的根基。城乡空间既是社会存在的物质基底，又是城乡生产关系异化的承载场所，其本质是在生产关系不断分化中逐渐生成的两种差异性空间。作为后发型现代化国家，中国经历了由被动卷入到主动推进的历程，先后跨越求生存、搞建设、促发展、谋创新四个阶段。伴随社会变迁，城乡教育出现分离并累积差距，这一现象正是城乡空间生产及其二元结构在教育场域的投射。

（二）城乡教育一体化是推进乡城融合的重要手段

教育服务于经济社会发展，它的每一步演进都与城乡经济社会关系的变迁保持高度同频，进而成为城乡一体化战略于教育领域的集中映射。城乡融合与城乡教育一体化呈现互动、互补、互依的动态格局：前者以政策支撑、制度托举和发展契机为后者注入持续动力，后者则通过教育供给、人才培育与文化积淀为前者夯实根基。教育发展有其自身的历史逻辑与价值立场，其建构和演变既是对社会变迁趋势的一种折射，也是促进城乡经济、政治、文化等社会整体发展的重要手段。回溯城乡教育一体化的生成轨迹与具体实践可以看出，由于长期奉行城乡分治的公共治理框架，制度层面的二元分割持续拉大了公共资源配置和公共服务体系在城乡间的落差，这一障碍直接阻滞教育均衡的实现。因此，启动城乡教育的整体性顶层设计，以系统性方案根治差距，实现城乡教育一体化，任务既紧迫又关键。城乡教育一体化建设，需要构建制度创新支持体系、城乡统筹规划体系和特色文化支撑体系，而作为特定空间的县域在这些体系的构建与运行方面具有独特的优势。

二、作为特定空间的县域空间特征

我们认为作为特定空间的县域是城乡教育一体化的关键之匙，其原因便来自于县域空间本身的特征。

（一）县域在中国行政和中国人心中具有特殊意义

我国县域划分最早出现于秦王朝制定的郡县制，这是中国最早的行政地域空间划分，标志着从原始社会以氏族、血缘为基础的“分人而治”到“划地而治”的重要转变，行政区域是地理区域的一种，有严城乡教育一体化的关键之匙——作为特定空间的县域-78-格的地理边界，是自然地理的政治化。“县”因此成为国家对国土及其居民实施治理与管控的技术，“县”首先是人为构建的象征物，政治性是“县”的原初意义。县之于中国社会及其成员的心理图景具有独特分量：它既被视作基层政治与行政架构的典型表征，又在情感空间与文化心理中孕育一种鲜明的家乡感[3]。一方面赋予在地居民以身份归属与权利确认，一方面借由排他机制将县域边界的社会后果彰显。县域的生成受制于特定经济文化条件、民族人口格局、历史传统、军事需求与国家发展战略等多重因素，因而同时呈现为一条清晰的权力边界和一套经济—社会秩序的综合空间形态。作为具体而微的现实空间，县域由社会结构、公民主体、自然地理与人文环境共同交织而成。

（二）县域对推进城乡教育一体化发展具有独到优势乡村既是中国地域的主要构成，又是中华传统文化的发源地与储存室。县域治理的最大特征在于城镇与乡村地域的直接空间链接与耦合，由此生成对乡村价值的最近距离观照。县域教育空间治理的归宿，在于创生在地化的本土教育空间，彰显教育“因县制宜”的辩证逻辑与历史逻辑。县域教育治理一方面须倚重“当地人”的本土情怀、社会责任感与创新能力；另一方面，县域教育空间作为本土教育空间，则意味着一种契合当地现实条件、回应当地人需求、反映当地教育特征并承载当地教育文化精神的教育生态。“当地”的需求、条件、特征、文化等构成了这种教育空间机动性和嬗变性的边界[4]，其核心特征即“本土性”。在此意义上，“本土”并非“乡土”之同义，后者仅是“本土”意义范畴之一。县域教育空间作为综合空间类型，理应体现城市教育与乡村教育的共存与融合。以县域为空间与方法推进教育改革，正是中国教育改革发展的某种关键所在。作为教育活动展开的场所，县域空间直接见证城乡教育融合与乡村教育振兴，并为中国城乡教育研究提供观察视角与概念工具。折晓叶在《县域政府治理模式的新变化》一文指出：“从城乡统筹治理的角度看，县（市）较上级的省市和其下的乡镇都更具有稳定性和可操作性。可以说，城镇化、城乡统筹和一体化战略赋予县（市）级政府前所未有的独特全能和运作空间……就多样性而言，县域的差异不仅表现在经济样貌上，还表现在其他地域资源、人文资源和地方文化等深层结构上，这使得县级政府与基层社会的联系更加直接和密切，可以灵活地以制度安排的多样性来适应区域差异……就综合性而言，县级政府与其下的乡镇一级政府相比，行政结构更完整，管辖权限更大，可以完成乡镇不可能承接和完成的统合治理任务。”[5]因此，在中国行政格局中，县级政府对推进城乡教育一体化有着自身独特的优势。

三、县域作为城乡教育一体化发展之匙的历史证成

2020年12月，中央农村工作会议强调，要把县域作为城乡融合发展的重要切入点。回顾我国近代教育变革的历史，有一个重要现象即诸多教育现代化的先驱者进行的教育变革试验多是以县域为空间单位展开，力图通过教育改革来挽救国家民族危亡。张謇开展教育变革的南通是一例，产生重要影响的还有晏阳初的河北定县教育改革实验和梁漱溟的山东邹平县教育改革实验。先驱者们敏锐地意识到县域空间的自足性和县域所具有的方法论意义，为县域教育改革发展提供了空间合法性证明。

（一）先贤的探索

县域在城乡教育一体化发展中的路径与价值，我们可以在先贤追求社会改革发展的历史中获得启示。晏阳初在考察中国当时的社会状况后，认为中国最大的问题体现为农民身上的愚、穷、弱、私。他认为这四个问题得不到解决，中国的任何建设问题都谈不上，因此需要对症下药进行四种教育。即以培养知识力的“文艺教育”救愚、以培养生产力的“生计教育”救穷、以培养强健力的“卫生教育”救弱、以培养团结力的“公民教育”救私。为了实施“四大教育”，晏阳初运用了“三大方式”，即学校教育、家庭教育和社会教育，并在河北定县等地进行了乡村改造实验。梁漱溟立足中国文化-社会特殊论，认定中国问题的根源在于外来文化冲击导致文化系统严重失衡，因此他将乡村建设置于复兴与重建儒家文化价值的核心框架内。村学、乡学是他在邹平县实验时采用的实验体制，而乡农学校是他后来的实验机构，先在菏泽县试行，后推广到其他县区。这种组织形城乡教育一体化的关键之匙——作为特定空间的县域式是中国古人所谓“乡约”的补充改造。张謇是我国著名实业家、教育家。与同时代的教育家相比，由于张謇没有专注于教育界，没有形成系统的教育理论，在教育界的影响不如同时代的教育家。张謇是实践家不是理论家，但张謇教育治理、教育变革的成效更为显著。民国南通撤州为县，《二十年来之南通》称“南通古名通州，苏省之一小县也……学校之多，设备之完全，人民智识之增进，远非他处所能及。南通在中国千七百余县中，不过以极小县耳”[6]。张謇自己介绍南通：“南通县者，固国家领土一千七百余县之一，而省辖六十余县之一也。以地方自治、实业、教育、慈善、公益各种事业之发达，部省调查之员，中外考察之士，目为模范县。”[7]南通地区目前行政分划数县，但在张謇开启现代化建设之前，南通不过一江北落后小城，城乡区域特征与当今一县相仿佛。张謇先后在南通及周边地区创办小学300余所，中学及各类职业、实业、特殊学校几十所，高等学校3所，以及中国第一个博物馆、第一个气象台和图书馆、体育场、公园等众多现代社会教育机构，使近代南通地区形成了层次和类型齐全的现代教育体系，以教育和实业推动区域均衡发展，将南通这个原本封建落后的江北小城建设成为近代中国的“模范城市”，被誉为中国早期现代化的先驱。美国著名教育家杜威曾应邀考察南通，给出“南通者，教育之源泉，吾尤望其成为世界教育之中心地也”[8]的美誉。这里重点就张謇在近代南通的教育治理为例，分析县域作为特定空间在城乡教育一体化发展中的路径与价值。

（二）张謇县域教育治理的特征

张謇和晏阳初、梁漱溟一样致力于中国传统社会的现代性改造，他们有一个共同点即均将教育视为民族国家存亡续绝的关键性因素。他们走上教育救国的道路是因为他们强烈的爱国精神。由于各自经历、背景和所受教育的不同，他们从事教育的出发点、选择的路径也存在差异。张謇和晏阳初、梁漱溟相比其教育思想与实践的特征主要体现在如下两个方面。1.教育发展的整体性教育发展是社会发展的组成部分，教育发展须与社会政治、经济和文化等多方面的发展协调一致。比较起来，张謇的教育实践和社会各方面的联系更为紧密、配合更为协调，因而教育对社会发展的推动成效亦更为明显。张謇抱定“正德利用厚生”的思想，退居江海一隅实行“村落主义”，“父教育、母实业”，系统性、整体性地推动了南通的早期现代化。他所经营的教育空间布局城镇、辐射乡村，是一种城市教育和乡村教育共存与融合的经典县域治理范例。张謇发展南通核心区域的重要目的，在于通过城市的辐射，将其集聚的生产力向乡村扩散，形成更多的增长极，实现城市与乡村的互动发展。在城市与乡村的互动发展过程中，城乡共存与融合的教育空间成为关键纽带。教育是区域农工商事业发展的前提，张謇在南通不遗余力地推动现代教育的发展。南通教育空间由核心城区向周边区域拓展，一是按照现代新式教育推行计划，由张謇协同南通教育会等各种力量，在农村、城镇，按学区推广普及教育；二是推进服务于教育推广和各类事业发展需要的专门教育，包括师范教育和实业（职业）教育。张謇的普及教育不同于当前教育城乡分治的二元结构，他根据区域空间分布，统一规划布局和建设完全的初、中等教育，使之在整个通海地区呈系统发展。普及教育过程中，当时教育一体性主要体现在资源的调配上。为推动城乡教育一体化建设，南通特别规定小学教员以半年为任期，每年寒暑假由县署教育科（劝学所、教育局）会同学务委员选派、调任各市乡小学教员。为确保师资质量，南通由县视学与各学区学务委员平时巡查、考核教员任职情况。南通地区依托师范学校，积极开展在职师资培训，连年在暑期附设小学教员讲习会，组织师范校友会，将在各地从事教育工作的毕业校友集结起来，“齐一课程，综核教法”谋教授管理一致进行。张謇创办的服务于当地教育推广和各类事业发展需要的专门教育，包括师范教育和实业（职业）教育，无不围绕当时南通区域社会整体发展的实际需要。师范成为教育城乡一体建设的纽带，在培养小学师资的基本任务外，还规定农业课程为师范生必修课，所培养的学生成为乡村改造的有生力量。南通教育空间是超越城乡二分的整体空间，对当今我国县域城乡教育空间治理有重要启迪意义和价值。

2.教育在地化教育在地化这一实践范型反映的是对地方社区城乡教育一体化的关键之匙——作为特定空间的县域与学校教育关系的把握，强调学校和地方之间的交互关系。相较于晏阳初等人对乡村学校寄予的改造抱负，张謇同时强调教育要适应地方社会，他有个著名论述“学必期以用，用必适于地”[9]，强调学校应在适应地方社会的基础上发挥改造地方社会环境、达成促进社会进化、使广大民众享有福利之目的。方法应依照地方情况以便于实施并以能提高教育效能为准则，使知识能够用于生活而建设生活，强调学校和地方之间的交互关系。张謇强调“学必期于用，用必适于地”，教育空间与当地自然、经济、文化空间深度耦合。以农校为例，南通地区种植棉花历史悠久，棉花是南通主要农作物之一，但原产棉纤维短，不能纺成细纱，外国棉种因气候地质之不同，几经栽培便成变种，不能保留固有品质。1902年张骞创办农校，先后搜集世界棉种50种进行选种和驯化，农校改良的棉种在乡村推广，极大改善了当地农业生态，振兴了乡村经济，也为大生纺织企业提供了优质原棉，保障了地方经济民生的发展。学校也在这一过程中得到迅猛发展，从1902年的通海垦牧公司农学堂发展到1919年的农科大学。《二十年来之南通》《本会南通教育参观团笔记》《南通县之教育》对当时南通教育有过描述：“南通之高级小学，……尤有下列之特色……对于地方上史地生物观念特别浓厚，易引起其爱乡思想……教育趋于实用，务使其职业化，俾将来易于自立。”[10]在小学，“各校俱有农场或学校园，课余时令学生栽植或灌溉”[11]，并按教育会规定学校园面积达到五十方步（约6亩）以上。在城镇小学，校园内由学生组织贩卖部、园艺部、工作部等，“养成儿童之自动力并以引起其工商业之意识”[12]。“教学算数，每周由学生调查物价，列为简表，俾之取材。……理科则注重乡土适用材料，并编笔记帖，使儿童按图记录，以救呆用课本之弊。”[13]乡村小学“除普通教部规定之课程外，又注意习字、算账、信札、常识、农业等课。星期日仍须自修半日，无例假而有农忙特假，便学生回家助理收获之事也。”[14]教育在地化这一教育实践范型，强调学校和地方之间的交互关系，张謇的教育思想与实践在这一点上特征是非常鲜明的，这对探讨如何基于县域这个特定空间实施城乡一体化具有重要启示。

四、城乡教育一体化视域下县域教育发展路径

前文分析了城乡融合和城乡教育一体化的内涵和作为特定空间的县域其基本特征，县域教育发展的历史样本证明了县域具有方法论意义，是城乡教育一体化的关键之匙。以此为基础，进一步探讨在城乡教育一体化视域下县域教育应该如何发展。

（一）建构区域教育研究新范式

教育发展需要以研究为先导，以此来指导教育实践。对特定空间县域的教育研究，属于区域教育研究。区域教育研究的逻辑起点是“聚集在特定空间的教育活动”[15]。传统的历史决定论形成的学科范式已不足以阐释当今纷繁复杂的社会问题，导致社会理论的空间转向。相应地，以时间维度建构的教育理论，同样难于对现代性引发的教育实践中的空间性问题做出合理解释，需要将空间概念带入教育理论的架构之中，以空间思维审视教育，即教育研究的空间转向。社会理论的空间转向引导我们关注教育空间，使空间成为教育研究的一个新的对象或者新的维度。社会理论空间转向是对于传统历史叙事时间压倒空间的批判和反思，“转向”是对现代性批判路向的重新定位[16]。对于现代性及其相关问题的阐释和反思，需要加入空间视角的解读。宏观社会区域教育研究面临的问题，反映在空间上，体现为现代空间生产带来的教育资源要素在不同地理空间范围内的结构比例与总量、教育者和受教育者在不同地理空间上的身份和关系，以及教育作为特殊文化现象在不同地理空间的文化传递、文化升华的理念、方法、手段及其结果。地域空间上的教育空间分异是我国区域教育分化的普遍现实，既是客观存在的地理现象，更是影响区域教育协调发展的核心内容。这涉及到教育均衡、教育公平、教育政策等问题，需要借鉴社会空间理论，寻找教育空间分异的原因，探索破解教育空间分异的方法[17]。空间治理是基于社会理论空间转向而形成的一个新的综合性概念，教育空间治理指向不同范围的区域教育治理，而作为特定空间的县域对城乡教育一体化推进具有关键作用。“教育活动”是教育学的逻辑起点[18]。区域教育研究的逻辑起点属于“教育活动”这一范畴，但更具有个性特征。一是“特定空间”。区域主要是指有城乡教育一体化的关键之匙——作为特定空间的县域一定界限范围内的空间，区域教育与“空间”密切相关。这个特定空间所具有的整体性、聚合性、开放性等特征都将直接影响空间内的教育活动。二是“聚集”。“聚集”是把“教育活动”和“特定空间”联系起来的一个动态过程。区域教育并非是教育活动与特定空间的简单叠加，如果发生在特定空间内的各种教育活动互不关联，在特定空间范围内随意开展，那么这只能被视为教育的一种原生的、自然的分布，而不是真正的区域教育[19]。“聚集在特定空间的教育活动”作为区域教育研究的逻辑起点与区域教育历史的起点有着内在的一致性，能全面揭示贯穿区域教育始终的内在矛盾及其运行规律，成为我们研究作为特定空间的县域其教育发展的着眼点。我国乡村教育振兴问题催发了深刻广泛的研究热潮，主要形成了两种基本范式：“乡村教育”研究和“城乡教育”研究。两者在方法上仍沿用“城—乡”二元对立的范式，难以回应城乡社会深度融合的新现实。为此，可将研究视域拓展至更具整体性的空间：在聚焦乡村教育空间治理视域和城-乡教育空间的二分逻辑之外，构建以“城乡教育融合空间”为方法的新的治理逻辑[24]。县域独特的空间属性使其成为我国城乡融合发展的关键。其价值定位不应被“乡村”或“城市”所窄化，而须置于“县域”这一融合性空间重新诠释。县域空间作为“本土”，既非乡村的延伸也非城市的缩影，而是城乡交汇的独立教育空间类型。以县域为单元的教育景观，即本土教育景观，强调贴合当地现实条件、回应当地人真实需求、呈现地方教育特征，并承续本土文化精神。当地条件、需求、特征与文化精神共同赋予这一景观以机动与嬗变的能力，提示治理重心应锁定“县域教育”本身。将县域教育空间上升为方法，正是对城—乡二元治理范式的突破与超越。

（二）在中央统一领导下充分激发县域教育活力

要实现城乡教育一体化的有序发展，离不开中央的统一指挥和领导。城乡教育一体化建设必须以全新制度框架为前提，通过有效制度安排将城乡教育发展失衡、教育结构错位以及发展模式不可持续等现实难题逐一理顺，进而破除阻碍城乡教育融合的制度性障碍，并在此基础上完善并落实城乡教育领域的创新举措，释放制度创新的活力。县域空间中教育的聚集是县域内社会政治、经济、文化等方面的作用，也是教育活动本身的需要。同时也离不开特定空间外部的力量，如制度、政策的推动。内外力共同推动了教育活动聚集于县域这个特定空间。协调机制决定了县域教育活动能产生有序的内在联系。这就需要厘清中央、省市以及县域区域各层级与各部门在城乡教育一体化进程中的责任结构，从而在国家统一指导下健全城乡教育一体化责任机制。同时，建立能够促进城乡整体联动、教育资源统筹重组的协同机制，突破区域、城乡及校际壁垒，使得城乡教育发展水平差距得以逐步缩小，进而达成城乡教育一体化的根本目标。上文分析过作为特定空间的县域其基本特征。正因为县域具有如此特点，中央强调要把县域作为城乡融合发展的重要切入点，先驱者的社会改造实践也多以县域展开。前文指出，区域教育并非是教育活动与特定空间的简单叠加，只有把存在种种内在联系的教育活动，按照一定机理、方式和规模集合布局在特定的空间，才能称之为“聚集”，才构成真正的区域教育。在省市层面，由于覆盖的范围太大，每个县域都不一样，很难兼顾到不同区域的差异性，不可能事无巨细深入到基层的每个具体事务进行指导。乡镇一级政府则太小，难以承接和完成教育的聚集。只有县域可以很好地完成教育的空间聚集任务。县域比较独立，区域特征相对收拢，县政府资源调配力量、人事权力范围、县域教育空间格局等方面都能为城乡一体化提供最优支持，对构建城乡教育一体化的制度创新支持体系、城乡统筹规划体系具有独特作用。因此，在城乡教育一体化的推进过程中，我们要充分激发县域的活力，使之真正成为关键之匙。

（三）建立整体发展的系统思维

城乡教育一体化本身就包含整体化的意蕴。这里说的整体，不仅包括教育系统内部，还要把目光投向教育系统之外，将教育纳入社会政治、经济、文化等在内的完整系统中进行考察。对当前教育发展格局、城乡教育优质均衡、“善治”等多重议题前人进行了艰辛的研究、实践与探索。当今社会治理、教育治理的困境其产生的原因之一可能就来自现代学术体系存在的弊端。各学科各言其是、各行其事。拨开迷雾，我们可以从中国人追求教育现代化的历史中去探寻答案。张謇在南通的教育早期现代化探索，城乡教育一体化的关键之匙——作为特定空间的县域体现了教育内部发展的系统性、全面性和均衡性，体现了教育与政治、经济、文化等其他社会领域关系的整体统筹，成效卓著。张謇以人的生存发展为视角和出发点推进教育的整体发展，这一思想来自中国学术传统。“中国学术精神，乃以社会人群之人事问题的实际措施为其主要对象，此亦为中国学术之一特殊性……既属人事，必是可以相通合一的。因此中国以往学者，很少对政治、社会、经济等项分途作个别钻研的。因人事只是一整全体，不能支离破散来个别对治”[21]。中国传统学术的特点是不分学科，从政治、经济、教育到天文地理、管理等等统统都纳入一个大的系统。中国学术精神以人事为对象，体现为“相通合一”。张謇秉承中国学术传统，发展教育的出发点是“天地之大德曰生”，强调整体性和会通性。“父教育、母实业”，系统性、整体性地推动南通的早期现代化。张謇并没有把教育作为一个单独事业来考虑，而是沿用儒家“正德、利用、厚生”的思想，从解决民生问题和社会发展出发兴办教育。教育作为子系统与地方社会系统内部的其他子系统如政治、经济、文化等系统之间存在着复杂而紧密的联系，不能也不曾相互分割。会通性、整体性也体现在近代南通教育系统内部。张謇兴办新式教育，在南通及周边地区建立了从基础教育到高等教育、普通教育到特殊教育、职业教育这样一个完整的现代学校教育体系。除了完整的学校教育体系，张謇在南通还建立了图书馆、博物苑、新型剧场、体育场等现代社会教育机构，形成了结构完整的大教育体系。张謇对民众的教育并不只限于教育系统内，还包括教育系统外。近代南通许多机构、企业和团体都附设有教育部门或承担教育职责，如此一起形成了教育的社会合力。张謇在当时南通县教育治理的整体性、会通性对我们探讨城乡教育一体化具有重要启示。综上教育发展与社会发展之间存在相互促进、相互制约的关系，在推进城乡教育一体化过程中，县域教育要建立整体发展的系统思维，实现教育发展与社会发展的动态协调。

（四）教育在地化是县域教育一体化发展的必由之路

教育要融入社会发展整体考量，县域是城乡整体融合发展的切入点。教育在地化是县域教育发展的一条重要路径。城乡教育一体化的提出，来自现实中城乡教育的差异，来自对乡村教育振兴的关注。县域教育具有天然的“乡村教育”属性和乡土传统。城乡教育一体化的根本指向并非使城乡教育趋于同质化，城乡教育一体化得以展开的首要前提，在于承认并正视城市教育与乡村教育之间的文化差异。当下城市教育占据话语高地，乡村学校因缺乏本土内生动力而陷入发展僵局，其原本肩负的乡土文化传承与创新亦随之大幅削弱。绵延的历史脉络与深厚的文化沉积，使城乡教育各自凝结出迥异的特质，任何一体化举措都必须先尊重这种天然分野，让乡村学校的本土特质得以鲜明呈现。学校作为乡村教育运行的实体场所，儿童作为乡村教育关怀的终极对象，随着城乡社会快速变化，教育所承载的筛选功能愈发凸显。当下，浮萍般的少年与流体式的学校组合成乡村教育低质发展的现实图景。面对这一情境，人们唯有重新审思提升乡村教育质量的基点、方向与路径，进而择定一条既贴合乡村实况又具持续可能的发展路线，而教育在地化正可成为重要路径。教育在地化旨在重塑学校与地方之间的互动方式。“一方水土养一方人”，地方既是人类文化的容器，也是辨识个体身份的地理坐标。它通过“地方资本”与“存在根基”两个层面，阐明其介入学校教育的必要性：一方面关乎个体生存的物质条件，另一方面关乎生命状态的完整体验。当地方成为学校教育的一部分，其文化特质与个体的熟悉经验便被整合进校园文化，从而弥合学校场域与地方场域之间的文化落差，降低学生对学校的疏离感，并培育出认同与热爱家乡的情感。作为实体空间的地方，其地理形态、生态植被、生产方式与传统文化为抽象知识提供了具体情境，使概念得以在真实背景中被阐释。地方既承载个体的旧有经验，又提供新的观察素材。个体在旧经验与新经验的持续交互中，通过反思与想象形成“经验螺旋”，这种螺旋式的积累不仅拓展了认知边界，也在无形中锻炼了思维、理解、想象与批判能力，从而促成可持续学习力的养成。乡村学校教育中“地方的在场”确认了“城市”与“乡村”各自作为“地方”而客观存在这一事实，摒弃了标准化思维支配下的城乡二元对照，乡村由此摆脱落后与衰败的标签，重新呈现为滋养生命的场所，城乡教育一体化的关键之匙——作为特定空间的县域成为连接个体情感经验、补足课堂情境、孕育知识创新的实践空间。当地方知识被课程与活动吸纳，且教学节奏贴合个体经验与思维轨迹时，效率至上的教育生产逻辑对乡村学校的支配与竞争压力便被削弱。探寻乡村潜藏的教育资源，将乡村整体转化为实践场域，这些举措共同确立了乡村作为“价值意义场”的核心地位。以乡村为生态与生活背景的教育实践，刷新了学校质量的边界与内涵。县域的最大特征在于城镇与乡村地域的直接空间链接与耦合。县域在创生在地化的本土教育空间、彰显教育“因地制宜”的辩证逻辑与历史逻辑、构建城乡一体化的特色文化支撑体系中肩负重要责任。

本文系国家社会科学基金2021年度教育学一般课题“张謇教育早期现代化的空间治理样本及其当代价值研究”（BAA210029）的部分成果。